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Anne Steiner, Université: la changer ou l’achever?, 2014

La reproduction des élites

Jusqu’au début des années 1950, il y a eu en France, comme sous d’autres noms dans la majorité des pays industrialisés, deux réseaux d’enseignement bien distincts :

— Le réseau primaire, réservé aux enfants des classes populaires, qui conduisait au certificat d’études primaires complété, éventuellement, par une ou deux années de cours en école primaire supérieure (enseignement général) ou en centre d’apprentissage (enseignement professionnel). On en sortait à l’âge de 13 ou 14 ans. Ceux qui avaient été le plus loin pouvaient espérer obtenir des emplois d’ouvriers qualifiés ou d’employés. Mais, globalement, ce réseau ne formait qu’à des emplois d’exécution.

— Le réseau secondaire supérieur réservé aux enfants de la bourgeoisie, qui conduisait au baccalauréat et aux études supérieures. On le quittait entre 20 et 25 ans. L’enseignement secondaire ne s’inscrivait pas alors dans la continuité du primaire. Il y avait un examen d’entrée en classe de sixième. Les lycées, situés en centre-ville, possédaient leur propre premier cycle appelé « petit lycée » et, pour certains, leurs propres classes élémentaires. Fréquenter ces classes constituait la meilleure garantie d’accéder au secondaire. Le passage par ce réseau débouchait, selon le cursus suivi, sur des professions libérales, des carrières intéressantes dans l’administration, des emplois d’encadrement et de direction dans l’industrie.

Le baccalauréat et la maîtrise du latin établissaient alors une frontière étanche entre l’homme du peuple et le bourgeois. L’enseignement des langues anciennes empêchait qu’un bon élève ayant acquis après les classes élémentaires un complément de formation technique ou générale puisse devenir aussi instruit et cultivé qu’un élève moyen ayant terminé le cycle secondaire : il instituait une véritable barrière de caste et c’était sa principale fonction. Quant à l’université, telle que la définissait le décret napoléonien de 1808, elle avait pour unique mission, jusqu’au milieu du XXe siècle, la reproduction des élites. On ne « parvenait », on ne devenait véritablement un bourgeois que si l’on réussissait à faire donner à ses enfants l’instruction secondaire qui ferait d’eux des bacheliers puis des étudiants.

Entre 1886, date de mise en application des lois Jules Ferry qui donnaient accès à l’enseignement primaire, et qui même l’imposaient à tous les enfants jusqu’à l’âge de 12 ans, et 1921, la proportion de bacheliers dans une génération est restée stable, passant de 1,1 % à 1,4 %. La mise en place d’une école laïque, gratuite et obligatoire n’avait donc eu, en trente-cinq ans, aucun effet sur le nombre de bacheliers produits. ‘Et cela n’a rien d’étonnant, car ces lois n’avaient pas du tout pour but d’augmenter ce nombre. En effet, il n’était pas prévu de laisser les enfants des classes populaires (à l’exception d’une infime minorité) accéder au réseau secondaire supérieur qui restait exclusivement réservé aux enfants de la bourgeoisie. L’alphabétisation et la scolarisation obligatoire de la population n’avaient pas alors pour but d’assurer à chacun des chances de mobilité sociale, mais de faire de tous les enfants français, quelle que soit leur profession future, des républicains et des patriotes, capables d’exercer leurs droits civiques. Il fallait aussi qu’ils soient pourvus des capacités intellectuelles minimales exigées par l’évolution du travail industriel. C’était alors très explicitement, comme le montre la lecture des débats autour du vote des lois Ferry, le rôle dévolu à l’école.

Les effectifs de bacheliers ont évolué très lentement entre les deux guerres mondiales : 2,7 % d’une génération en 1936 et 4,4 % en 1946 au sortir de la guerre. Avec une aussi faible proportion de promus, personne ne pouvait être dupe de l’idéologie méritocratique. Les enfants d’ouvriers, devenus à leur tour ouvriers, n’interprétaient pas leur situation comme la conséquence d’un échec personnel. Comment l’auraient-ils pu ? Ils avaient grandi avec la certitude de quitter l’école autour de 13 ans. Certains étaient d’excellents élèves et avaient le goût de l’étude, mais cela ne pouvait les empêcher de suivre le destin des enfants de leur classe sociale, souvent sans amertume particulière. Ce destin était collectif et c’est collectivement qu’il s’agissait de changer sa condition, la condition ouvrière. C’est collectivement qu’il fallait s’élever, c’est-à-dire obtenir les conditions d’une vie cligne pour tous et toutes. Ils savaient très bien, eux, que la société était inégalitaire et qu’en ce qui les concernait les chances de « parvenir » par l’école étaient quasi nulles. On ne pouvait pas leur raconter de salades à ce sujet.

Georges Navel, écrivain anarchiste né en 1904 qui avait quitté l’école à 11 ans, nous parle de la fierté ouvrière dans les années 1920 :

«J’admirais les terrassiers, assez fiers de leur métier pour en porter le costume en ville. De la poche de leur colletin dépassait un journal, L’Humanité le plus souvent, Le Populaire, Le Libertaire. […] Je ne vois pas devant qui aurait pu baisser le regard l’ancien marin, notre délégué. Il aurait tutoyé le pape s’il l’avait rencontré. C’est une conviction chez eux que l’homme n’est jamais qu’un homme sous n’importe quel costume. Le beau parler ou les discours les éblouissent, ils ne sont pas sans reconnaissance pour la musique des paroles. Mais si l’on en tire trop vanité, si l’on se met au-dessus d’eux, ils retrouvent leur fond. Ils savent qu’eux aussi en allant aux écoles auraient pu faire dans le monde figure plus avantageuse. Mais ce ne sont pas des humiliés. Quand on leur porte mépris, ils savent le rendre. » 1

De l’éducation populaire à la démocratisation scolaire

Pour la grande majorité des ouvriers, il n’y avait pas de stratégie de sortie individuelle de la condition ouvrière, pas de volonté de « parvenir », mais une volonté d’élever la condition de la classe ouvrière tout entière. Matériellement et intellectuellement. C’est ce qu’exprime bien la revendication pour la journée de huit heures illustrée par la magnifique affiche réalisée par Grandjouan pour le 1er Mai 1906 : « 8 heures de travail, 8 heures de sommeil, 8 heures de loisir ! » Et par loisir, il faut entendre distraction et éducation, car il y a alors la conviction que c’est tout au long dé la vie que doit se poursuivre l’éducation, ce que permettra la réduction du temps de travail. L’homme complet, l’homme achevé exerce ses capacités manuelles comme intellectuelles, c’est un ouvrier érudit. Ce n’est ni un notaire, ni un avocat, ni un médecin !

Il y avait, avant la Première Guerre mondiale, des universités populaires en grand nombre, des théâtrçs populaires, des cours municipaux dans plusieurs villes ouvrières (langues, musique, dessin, sciences). Il y eut même, à Paris, une coopérative de cinéma populaire, « le cinéma du peuple », fondé par Armand Guerra, typographe de profession et anarchiste. Jeanne Morand, jeune domestique venue de Saône-et-Loire, militante individualiste, y participa ainsi que bien d’autres jeunes ouvriers et ouvrières qui avaient, comme elle, quitté l’école à 12 ans. Les Bourses du travail étaient également des lieux d’éducation populaire : on y trouvait des bibliothèques, des cours du soir et des spectacles (concerts et pièces de théâtre) pouvaient y être organisés le dimanche ou en soirée. Il y eut aussi, entre 1905 et 1914, le mouvement des Causeries populaires dans le milieu individualiste anarchiste, c’est-à-dire la tenue de réunions hebdomadaires autour de thèmes fixés à l’avance et animées, non par des « intellectuels », mais par les compagnons eux-mêmes qui faisaient partager aux autres les connaissances et les réflexions acquises par la lecture ou par l’expérience. Le nombre de publications lues par les ouvriers engagés, qu’ils soient anarchistes, socialistes et/ou syndicalistes était impressionnant. Des imprimeries coopératives éditaient des brochures présentant des textes scientifiques, philosophiques et littéraires pour les mettre à la portée du peuple à une époque où les livres étaient chers. Les journaux militants comportaient des rubriques scientifiques. Il y avait une volonté forte de mettre à la portée des ouvriers toutes les connaissances du temps présent dans tous les domaines. En fait, tant que le mouvement ouvrier a été fort, volonté de s’instruire et stratégie d’ascension sociale ont été disjointes.

C’est en 1959 que va être instituée la prolongation de la scolarité jusqu’à l’âge de 16 ans en France, ce qui correspond pour un élève n’ayant jamais redoublé à la fin d’une classe de seconde, soit deux années avant l’âge du baccalauréat. L’examen d’entrée en sixième est supprimé et les sections préparant au certificat d’études primaires se tarissent. Y subsistent jusqu’en 1968 quelques élèves qui intègrent ensuite les collèges techniques. La presque totalité d’une classe d’âge accède dès lors au premier cycle du secondaire, et plus d’un quart au second cycle. Ce qui va entraîner une hausse rapide des effectifs de bacheliers à partir du début des années 1960. On passe de 11 % d’une classe d’âge en 1960 à 20 % en 1970 (doublement en dix ans) et à 25 % en 1981. A partir du moment où le quart d’une génération accède au baccalauréat, cela signifie qu’une fraction non négligeable des enfants des classes populaires se retrouvent sur les bancs du lycée, puis de l’université. C’est le cas en 1975 d’un enfant d’ouvrier sur quatre contre un sur dix en 1955.

Et c’est précisément pendant ces deux décennies, marquées par une forte croissance économique, que le besoin en cadres et en professions intermédiaires s’est formidablement accru. Au point que beaucoup de ceux qui ont occupé ces emplois qualifiés ont dû se former sur le tas, car les diplômés étaient produits en nombre insuffisant. Ils ont d’ailleurs fait preuve des mêmes compétences que ces derniers, dans tous les secteurs – ingénieurs maison, professeurs entrés comme maîtres auxiliaires avec juste un bac, employés d’administration promus par concours interne. Toute la structure sociale des sociétés industrielles avancées s’est élevée pendant les années d’après-guerre et c’est ce phénomène qui a fait croire que mobilité sociale et prolongation de la scolarité allaient forcément de pair. La demande et l’offre de formation et de qualification n’ont alors cessé d’enfler. A partir de la fin des années 1960, parents et enfants ont véritablement cru à la mobilité sociale, et à l’efficacité de l’école pour y parvenir. D’autant plus que la condition ouvrière, dans le même temps, commençait à se dégrader et que le chômage pointait le bout de son nez.

Et c’est ainsi que l’idéologie méritocratique s’est imposée à tous ! Une idéologie qui justifie l’inégalité des places au nom d’une prétendue égalité des chances. Une idéologie qui renforce la légitimité des dominants et désarme les dominés. Puisque chacun est censé occuper la place qui lui revient en fonction de ses compétences garanties par des diplômes, la victime de l’échec scolaire est perçue, et surtout se perçoit, comme responsable de son échec. Comme la religion, l’idéologie méritocratique légitime les inégalités. Elle entretient la résignation (« c’est de ma faute, j’étais trop peu doué, ou trop indiscipliné, ou trop peu sérieux ») et, en même temps, elle distille l’espoir, non pas celui de l’émergence d’un monde plus égalitaire pour tous, mais l’espoir que son enfant puisse sortir de la condition de dominé et rejoindre le rang des dominants, qu’il puisse « parvenir », lui ! Beaucoup de résignation et un peu d’espoir, voilà qui assure la cohésion des sociétés inégalitaires.

Cette critique qu’on peut faire à l’université, Ivan Illich 2 la portait, lui, à l’école en général :

« Chacun des dollars dépensés pour l’enseignement représente un nombre accru de privilèges accordés au petit nombre aux dépens de la grande majorité. Il augmente le nombre de ceux qui, avant d’abandonner l’école, auront appris que ceux qui y restent gagnent par là le droit de disposer de plus de pouvoir, d’argent et de prestige. Le résultat d’un pareil enseignement est de définir une nouvelle hiérarchie fondée sur les années de scolarité […]. L’opium des écoles a plus de force que celui des Églises en d’autres temps. A mesure que l’esprit de la société se scolarise, les individus oublient qu’il est possible de vivre sans se sentir supérieur à autrui. […] Le « laissé pour compte » de l’école fait l’expérience d’une inégalité dont on le tient pour responsable. Les écoles justifient cruellement sur le plan rationnel la hiérarchie sociale dont les Églises défendaient autrefois l’origine divine. » 3

La démocratisation scolaire des années 1950-1970, en ouvrant à un nombre toujours plus grand d’enfants l’accès au secondaire et au supérieur, a permis d’inscrire massivement dans l’imaginaire contemporain l’idéal méritocratique : le succès professionnel dépend du succès scolaire qui dépend lui-même exclusivement des qualités et du mérite individuels. On peut dire que l’école démocratique, en privatisant les biographies, en faisant de chacun le responsable de sa destinée, a affaibli la perception des rapports de classe.

Dans l’ensemble, les enfants d’ouvriers qui ont eu accès à l’université du début des années 1960 à la fin des années 1970 s’en sont plutôt bien sortis sur le plan professionnel. Ils ont connu une certaine mobilité sociale, se sont « élevés » par rapport à leurs parents. Et tant qu’un pourcentage non négligeable d’enfants de dominés s’en sort grâce à l’école, le mythe peut tenir. Mais quand une fraction de plus en plus large ne trouve plus sur le marché du travail de débouchés correspondant à son niveau d’études, alors le mythe est ébranlé. Et c’est ce qui se produit aujourd’hui.

Les illusions perdues

Au cours des années 1980, on est passé de la démocratisation à la massification. La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, dite loi Jospin, fixe comme objectif d’amener 80 % des effectifs d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat. En 1992, le seuil de 50 % de bacheliers est franchi. En 2012, on compte 77 % de bacheliers pour une classe d’âge – dont un tiers seulement de bacs généraux. Mais il n’existe pas sur le marché du travail autant de postes correspondant à ce niveau de formation. Du coup, il faut suivre des études de plus en plus longues pour échapper au chômage ou à la déqualification. Sans garantie, d’ailleurs. Si le diplôme est toujours nécessaire pour parvenir à un emploi de cadre ou de profession intermédiaire, il n’est plus suffisant. D’autres critères rentrent en compte comme le capital social (les relations), les compétences linguistiques, l’apparence physique. En vérité, tout ce qui dépend étroitement de l’origine de classe. Et voilà le mythe bien fissuré. Ce qui s’est réalisé pour les générations du baby boom (naissances entre 1945 et 1960) était exceptionnel. Ce n’était pas, comme presque tous l’ont cru, la norme des sociétés industrielles avancées. Désormais, l’évolution du nombre de diplômés est discordante par rapport à l’évolution de la structure de l’emploi. Du coup, il y a dévaluation des diplômes, et particulièrement des diplômes universitaires. En France, les enfants des milieux privilégiés évitent en effet l’université. Les plus brillants font le choix des filières sélectives (classes préparatoires et grandes écoles) et les plus moyens se tournent vers les formations payantes, pas ou peu sélectives.

La situation est à ce point critique que les illusions se dissipent. Dans les années 1990, quand j’ai commencé à enseigner à l’université, les étudiants voulaient prendre leur place au grand festin du capital, même les étudiants en sociologie. Ils rêvaient de carrières en entreprise. Devenir directeur des ressources humaines représentait pour beaucoup un destin enviable. La peur du chômage les tenaillait, car déjà la fréquentation de l’université n’ouvrait plus la voie de la réussite sociale ou difficilement, mais ils ne voulaient pas renoncer pour autant à l’idéal méritocratique. Tout au plus, lecteurs de Pierre Bourdieu, pensaient-ils que les enfants d’ouvriers n’avaient pas toutes leurs chances à l’école, que le jeu était faussé. Il faudrait corriger cela ! Ils pouvaient critiquer le fonctionnement de l’école, les modalités de la sélection, mais non son principe. Et ils étaient à mille lieues de remettre en cause la division entre travail manuel et intellectuel. Les gauchistes de tout poil ne le font toujours pas, d’ailleurs, qui soutiennent les programmes de « discrimination positive ». Plus de femmes officiers, plus de femmes traders, plus de jeunes des quartiers à Sciences-po ou HEC, c’est sous cette forme que se présente à eux l’avenir radieux ! Et qu’importe si les non diplômés, hommes ou femmes, originaires ou non des quartiers de relégation, restent assignés à vie à des tâches répétitives, mornes et souvent avilissantes. Pourvu que l’égalité des chances soit vraiment garantie. Or, d’une part, sauf à élever les enfants en batterie, hors famille, l’égalité stricte des chances est impossible à réaliser. Et, d’autre part, même si elle pouvait être réalisée, un monde où les uns « parviennent » et « dirigent », tandis que les autres « exécutent » est et sera toujours un monde ignoble, quels que soient les modes d’attribution des places en haut et en bas.

Aujourd’hui, la situation est telle que le mythe méritocratique s’est gravement fissuré. Nombreux sont les lycéens et étudiants qui pensent, non sans terreur, qu’aucun avenir ne leur est offert. Aussi se donnent-ils davantage le droit de faire ce qui leur plaît. Jamais il n’y a eu autant de demandes dans les départements d’histoire de l’art, de cinéma, de théâtre, de japonais même. On peut s’en réjouir tout en se demandant si la forme actuelle de l’université répond bien aux besoins de ceux qui, libérés du souci du diplôme et des débouchés professionnels, ne sont là que pour assouvir leur curiosité intellectuelle. Peut-elle, dans ces conditions, rester ce qu’elle est, ce lieu exclusivement réservé à ceux qui sont dotés de ce précieux sésame appelé bac, où l’on est dûment inscrit entre tel et tel âge, et soumis à des évaluations semestrielles dont dépend l’autorisation d’accès à d’autres enseignements ? Ce lieu cloisonné où l’on doit évoluer dans une filière particulière, sans possibilité par exemple de se former simultanément dans des disciplines voisines, et encore moins dans des disciplines éloignées – sciences physiques et littérature, par exemple. Il n’est pas rare d’ailleurs de se voir assigné à une filière non choisie, faute de place dans celle où l’on voulait s’inscrire. Il en résulte une grande passivité des étudiants, une grande difficulté à obtenir d’eux une participation dans la production du savoir. De plus en plus souvent, ils se dispensent d’ailleurs de suivre les cours magistraux. Une personne prend des notes pour des dizaines d’autres et les expédie en un clic. Ce qui donne le spectacle grotesque d’un professeur pérorant, juché sur une estrade, devant un amphithéâtre vide. L’introduction des cours en ligne (e-cours) viendra résoudre le problème, il est vrai. Nombreux sont les établissements qui le pratiquent déjà. Mais ces cours (série de conférences données sur un thème précis par un spécialiste devant une caméra) ont-ils vraiment besoin de l’université pour exister ? Pourquoi un café, une librairie, un collectif quelconque ne prendrait-il pas l’initiative de les organiser ? Et pourquoi seuls les étudiants dûment inscrits y auraient-ils accès ?

A côté de cette forte minorité d’étudiants qui se donnent le droit de choisir une filière sans souci des débouchés qu’elle est censée offrir, il y a cependant encore une majorité de bacheliers qui s’orientent vers des voies plus professionnalisantes comme médecine ou droit, alors que la sélection, impitoyable et précoce en médecine, éliminera les neuf dixièmes d’entre eux, tandis que nombre de « juristes », produits en excédent, ne trouveront jamais de postes correspondant à leur niveau de formation. Et il est certain que l’économie-gestion, filière littéralement prise d’assaut, ne permettra pas à tous ceux et toutes celles qui s’y engagent d’assouvir leur ambition : obtenir une place avantageuse dans la grande machine à broyer capitaliste. Le rebut généré par cette sélection à outrance produit en nombre considérable des déclassés, des frustrés, des désabusés.

Restent les filières qui voient fondre leurs effectifs dans la mesure où elles offrent peu de débouchés (en-dehors du professorat) et suscitent peu de curiosité, étant déjà enseignées dans le secondaire. C’est le cas en particulier de l’histoire, des lettres, de la philosophie, de certaines langues. Pour que ne meurent pas ces départements, ceux qui y enseignent déploient d’invraisemblables stratagèmes pour y attirer des étudiants « sérieux ». C’est ainsi que les enseignants des départements de lettres et philosophie de l’université de Nanterre (qui a été renommée université Paris-Ouest-La Défense, d’ailleurs) ont eu la lumineuse idée de créer un master « Humanités et management », admirable oxymore. Ce diplôme est présenté sur le site de l’université comme « une formation d’excellence destinée à valoriser le profil LShS (lettres, sciences humaines et sociales) des candidats dans une alliance originale des humanités et du management […]. Il entend promouvoir un nouveau profil de manager, plus souple, plus réactif et surtout plus créatif, qui soit une vraie force d’innovation et de proposition au sein des entreprises ».

Et cela fonctionne, les étudiants affluent, en particulier ceux qui ont accompli deux ou trois années de classe préparatoire littéraire sans réussir les très difficiles concours qu’ils ont présentés. Ils constituent exactement le public visé par ce dispositif. Le caractère sélectif de la filière les rassure, ils ne seraient certainement pas mécontents qu’elle soit payante, pourvu qu’un habile système de bourses en permette l’accès aux enfants « des classés populaires ». A cela, ils tiennent beaucoup ! Nombreux sont ceux qui voient désormais dans ces deux critères (sélection et non- gratuité) le gage d’une plus forte adéquation entre leur diplôme et le marché du travail.

Cette recherche désespérée des formateurs et des formés pour offrir aux étudiants diplômés quelque chose ressemblant à un avenir professionnel débouche sur la création incessante de nouveaux intitulés de diplômes, de nouveaux métiers, en bref de nouveaux types d’experts dont il faudra susciter le besoin dans la société, et dont on finira même par rendre l’usage obligatoire, au prix d’une dépossession plus grande des savoirs et savoir-faire d’en bas, et d’une plus grande dépendance de la population. Alors que chacun d’entre nous serait capable d’acquérir dans de nombreux domaines les connaissances de base qui lui permettraient de réaliser lui-même, seul ou en collectif, la presque totalité des tâches pour lesquelles il s’en remet à des spécialistes.

Et cela vaut également pour des métiers anciens tels qu’avocat, architecte, médecin. Bien des différends mineurs devraient pouvoir se régler hors des prétoires. De même, consulter un médecin ne devrait pas s’imposer pour des infections bénignes, et chacun devrait apprendre à mieux observer son corps et à en interpréter les signes pour une prévention efficace. Quand et où apprend-on les gestes simples permettant d’arrêter une hémorragie, de faire face à une fausse route, de protéger une personne victime d’une crise d’épilepsie ? Il est frappant de constater qu’aucun moment n’est dédié à cet apprentissage durant ces interminables années de scolarité obligatoire. On pourrait aussi édifier notre propre habitat en s’entraidant avec d’autres, à l’aide de matériaux de notre choix. Mais tous ces savoirs estampillés par un diplôme acquis à l’issue d’une impitoyable sélection, pour les médecins en tout cas, font qu’ils sont jalousement gardés par ceux qui en sont les détenteurs et qui ne souffrent pas que le profane y ait accès. L’autodidacte est perçu, dans ce domaine, comme un déviant.

Je me souviens encore du torrent d’imprécations qu’avait déclenché, en 1991, une question posée par une patiente à un médecin cancérologue de l’hôpital de Villejuif. Elle avait employé le terme précis « d’aplasie médullaire », ce qui avait provoqué l’ire du praticien hurlant :

« Il m’a fallu dix ans d’études pour comprendre ce phénomène, je vous défends, vous m’entendez bien, je vous défends d’employer ce terme ! »

Cette jeune femme n’avait aucunement l’intention de se substituer au spécialiste qui la soignait, mais l’emploi même du terme scientifiquement exact pour désigner le phénomène qu’elle évoquait était, aux yeux de ce dernier, une audace sans nom, un véritable blasphème.

Autre exemple, dans un autre domaine : en juin 2014, un architecte français qui exerçait sans diplôme depuis trente ans et qui avait construit un certain nombre de bâtiments (écoles, cliniques, salles communales) remarquables, démasqué à la suite d’un différend avec un client, a été jugé par le tribunal correctionnel de Versailles pour usurpation de diplôme et escroquerie, alors même que ses réalisations ne souffraient d’aucun défaut et qu’il n’avait donc causé aucun préjudice à ses commanditaires. Mais il faut bien protéger le monopole des diplômés !

Une autre université est-elle possible ?

Ce que représente malgré tout l’Université de précieux, particulièrement dans les phases de lutte, qui ont été relativement fréquentes depuis la fin des années 1960, ce sont les possibilités de rencontres et de transmission entre pairs d’horizons divers. Mais dans le cours d’une année ordinaire, sans mobilisation, les étudiants ne font que passer et s’empressent de quitter les lieux dès la fin des cours. Ils ne connaissent que peu d’interactions avec leurs pairs en dehors de celles qui se produisent au sein des groupes de travaux dirigés. L’université est le plus souvent semblable à un immense hall de gare, une salle des pas-perdus.

Durant l’année universitaire 2013-2014, cependant, un petit groupe d’étudiants de sciences humaines et philosophie, renouant avec des pratiques qui ont souvent eu cours à Nanterre sous l’impulsion d’étudiants se réclamant plus ou moins de l’autonomie, ont tenté de faire vivre une certaine convivialité en organisant des repas gratuits ou plutôt partagés, chacun apportant ce qu’il voulait, l’hiver dans les halls (ce qui entraînait des escarmouches avec des vigiles) et sur les pelouses les beaux jours venus, en tenant des tables de brochures (gratuité, là aussi). Ils avaient aussi monté un free-shop où l’on pouvait se fournir en vêtements, livres et objets divers apportés par les uns ou les autres.

L’initiative de ces étudiants, qui se sont nommés « les Inutiles », a d’abord suscité la méfiance de leurs pairs. Que se cachait-il derrière la gratuité ? N’était-ce pas une façon de les attirer pour leur délivrer quelque obscure propagande ? Mais progressivement les participants ont été de plus en plus nombreux, de différents niveaux, de différentes filières, porteurs de différents statuts. Puis, des gens extérieurs au campus s’y sont invités. Une dynamique était en marche, hélas rompue par l’arrivée des vacances.

Dans la perspective de la rédaction de ce texte, je me suis entretenue avec quelques-uns des étudiants à l’origine de cette initiative et qui étaient par ailleurs très impliqués dans une cantine à prix totalement libre organisée dans un ancien café squatté à Paris, où se croisaient et mangeaient ensemble des personnes très différentes les unes des autres, certaines vivant dans la rue, d’autres très intégrées, hommes et femmes de tout âge. Des projections de films et des cours de français pour les étrangers y étaient proposés, des sans-papiers y étaient logés. L’expulsion du local a eu lieu en août 2014. J’ai demandé à ces étudiants ce que « parvenir », ce que « réussir » voulait dire pour eux, et si la fréquentation de l’université (ils y sont depuis trois ans) avait modifié leurs représentions.

Issus de milieux familiaux atypiques plutôt que défavorisés, ces étudiants ont grandi dans des quartiers populaires, et ont eu un parcours scolaire assez heurté. Leur conception de la réussite, durant leurs années de lycée, était uniquement matérielle, pas du tout académique, pas du tout liée à l’obtention de diplômes. Réussir, parvenir, pour eux, c’était gagner vite beaucoup d’argent. Les petits trafics auxquels ils se livraient alors leur assuraient des poches bien remplies.

Mais l’université, qu’ils ont intégrée sans bien savoir pourquoi, leur a révélé un autre monde. Ils y ont très vite rencontré des étudiants proches de l’autonomie qui distribuaient des brochures d’esprit situationniste. En les fréquentant, ils ont découvert que d’autres modes de vie étaient possibles et qu’on pouvait, en s’associant, dépenser moins (colocations, squats, fins de marché, vol organisé) ; qu’en vivant autrement l’argent n’était plus aussi nécessaire. Ils ont pris de la distance avec leurs copains de cité, estimant que, sous couvert de rejet du système, ceux-ci se plaignaient surtout de la place qu’ils occupaient à l’intérieur dudit système, sans remettre en cause l’oppression elle-même.

Pour eux, la fréquentation de l’université n’est pas liée à la volonté de réussir professionnellement, mais le moyen de connaître comment les choses fonctionnent. Leur refus de parvenir vient sûrement de loin, mais c’est en tout cas à l’université qu’il a pu être formulé par eux. C’est là et grâce à la transmission entre pairs qu’ils ont commencé à entrevoir un autre avenir possible. Mais, précisément, l’institution telle qu’elle fonctionne ne leur permet pas de satisfaire leur curiosité intellectuelle et moins encore leur besoin d’échanges. Ils souhaiteraient passer d’une filière à l’autre, mais aussi acquérir des compétences relevant aujourd’hui du lycée professionnel, plomberie, maçonnerie, électricité. Des compétences qui pourraient très bien, selon eux, être acquises au sein de l’université, où ateliers de plomberie, de réparation de bicyclettes, de cuisine pourraient voisiner avec des séminaires de philosophie du droit ou des cours d’astrophysique.

Ce que regrettent en effet le plus ces réfractaires à la réussite mais non pas réfractaires à l’étude, c’est le cloisonnement des filières académiques entre elles et, plus encore, celui des filières dites professionnelles avec les filières académiques. Toutes leurs initiatives vont dans le sens d’une abolition des frontières entre étudiants de niveaux et de filières différents, entre inscrits et non-inscrits, entre étudiants, enseignants et administratifs, puisque assez timidement des enseignants et des membres du personnel ont commencé à faire leur apparition dans le joyeux « foutoir » de ces faux « glandeurs », bien plus débordants de vitalité et d’activité que les « besogneux ».

L’émergence de ces pratiques perçues comme déviantes, et même comme inquiétantes par les membres de l’administration et par une partie du corps enseignant, a suscité bien des réflexions et discussions informelles. La plupart de ceux qui n’apprécient pas cette occupation sauvage de l’espace reconnaissent, d’accord en cela avec les « Inutiles », qu’il y a un déficit de convivialité sur le campus et une déplorable tendance des étudiants à le fuir. Il faudrait donc y injecter « de la vie », le rendre attractif. Comment, selon eux ? Eh bien, en y autorisant, par exemple, le développement de boutiques en tout genre, entre autres alimentaires. Le réenchantement par le commerce en quelque sorte, et le marché pour seul horizon… Perspective bien en phase avec la réorganisation actuelle de l’université devenue, sous l’égide successive de gouvernements de droite comme de gauche, un gigantesque terrain d’affrontement et de concurrence.

Anne Steiner,
CIRA de Lausanne,
17 février 2014.

Ce texte est issu du recueil coordonné par le
Centre International de Recherches sur l’Anarchisme (CIRA)
de Lausanne,
Refuser de parvenir, idées et pratiques,
éd. Nada, 2015.


Notes:

1 Georges Navel, Travaux (1945), Paris, Gallimard, Coll. Folio, 1994, p. 187.

2 Penseur critique de la société industrielle, né à Vienne en 1926, et fondateur en 1961 du centre interculturel de documentation de Cuernavaca au Mexique.

3 Ivan Illich, « La pauvreté planifiée », in Libérer l’avenir, Le Seuil, coll. Points, 1971, p. 164.

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